Assim como venho fazendo com os textos antigos do blog, estou revisitando com o conhecimento atual, pois conhecimento se atualiza tão rápido quanto nossas 24 horas somem diante dos nossos olhos — quem dirá em 9 anos. Aqui cabe a releitura de mais um gigante: Vigotsky. Vale afirmar que não é correção de erro: é a mesma tese vista com o viés de outro conhecimento.
Dessa forma, revisitei o texto chamado “Se fazer sozinho” e a aprendizagem de Vigotsky, publicado em 2017. Ele nasceu de uma frase que eu ouvia com frequência, sobre a pessoa que se fez sozinha, sem a ajuda de absolutamente ninguém. Minha resposta foi que isso não existe: no mínimo, um exemplo a seguir sempre houve.
O que se confirmou
Ninguém se faz sozinho — e a evidência é mais forte do que eu supunha. Em 2017 argumentei pela via do exemplo: sempre há alguém em quem nos espelhamos. A pesquisa sobre aprendizagem por observação mostrou algo mais radical.
Em experimentos clássicos, adultos demonstram a uma criança como abrir uma caixa para pegar um prêmio e, durante o passo a passo, incluem movimentos inúteis — bater com uma varinha na tampa, por exemplo. Sem esses movimentos, chegariam ao prêmio do mesmo jeito. O resultado é que as crianças copiam tudo, inclusive os movimentos inúteis, mesmo quando já são capazes de perceber que aquilo é desnecessário. Chimpanzés, submetidos à mesma tarefa, pulam o passo inútil e vão direto ao objetivo (Horner e Whiten, 2005). Ou seja: eles são mais eficientes e nós somos mais fiéis ao modelo.
Sobre a idade das crianças testadas: no estudo de Horner e Whiten elas tinham 3 e 4 anos, e a tendência já aparece por volta dos 18 meses (Nielsen, 2006). O que eu supunha — que em certa idade a criança para de copiar o inútil — não é o que se observa. Acontece o contrário. A cópia do irrelevante aumenta ao longo da infância (McGuigan e outros, 2007) e persiste na vida adulta, a ponto de os autores de um estudo com adultos chamarem o fenômeno de supercópia (McGuigan, Makinson e Whiten, 2011). E crianças de 5 a 8 anos copiam a ação inútil mesmo quando afirmam, elas próprias, que aquilo é irracional (Marsh e outros, 2014). Não é, portanto, falta de raciocínio causal.
Por que fazemos isso ainda se discute. Há explicações que apostam na leitura causal — a criança tomaria como necessária toda ação intencional que vê (Lyons, Young e Keil, 2007) —, outras no desejo de pertencer e de se ligar a quem demonstrou (Over e Carpenter, 2012), e outras na ideia de que a criança lê a demonstração como regra, tanto que protesta quando vê alguém pulando o passo inútil (Kenward, 2012; Keupp, Behne e Rakoczy, 2013). As explicações sociais vêm ganhando força, e a revisão de uma década do fenômeno sugere que esses processos se combinam, conforme a situação (Hoehl e outros, 2019).
Essa cópia fiel, chamada de sobre-imitação, é justamente o que permite que um saber atravesse gerações sem se perder no caminho.
Copiar o outro antes de entender o porquê não é falha de raciocínio ou ignorância: faz parte do mecanismo pelo qual a cultura se acumula. Quase nada se faz sem a cultura, e boa parte do que sabemos vem de fora. Dentro estão as estruturas que processam o que vem de fora e que vão resultar em comportamentos.
A fala do outro vira o nosso pensamento. Este é o núcleo de Vigotsky e é a parte mais bem amparada. A criança pequena fala sozinha enquanto brinca ou resolve algo; essa fala dirigida a si mesma é frequente nos anos pré-escolares e vai rareando conforme se internaliza, virando pensamento verbal. As revisões da área mostram ainda que ela aparece mais quando a tarefa é difícil — e que volta a se externalizar no adulto sob carga alta (Alderson-Day e Fernyhough, 2015). Quem nunca falou sozinho montando um móvel ou procurando a chave do carro já observou o fenômeno em si mesmo.
A ajuda do outro eleva o desempenho. A ideia de Vigotsky de que a criança faz acompanhada o que ainda não é capaz de fazer sozinha tem décadas de estudos em sala de aula e na interação com adultos (van de Pol, Volman e Beishuizen, 2010), sustentando a defesa da mediação que fiz naquele texto. Dessa forma, aquilo que foi mediado pelo outro tende a se tornar conhecimento após ser repetido e compreendido pela criança.
O que mudou de explicação
Zona de desenvolvimento proximal não é andaime. Essa confusão virou senso comum na formação de professores, inclusive na minha. Vigotsky nunca usou a palavra andaime: ela é de Wood, Bruner e Ross, em 1976, para descrever o que um tutor faz numa sessão individual — reduzir as opções, manter a direção, marcar o que importa, controlar a frustração.
A diferença parece pequena, mas é importante. O andaime é uma tática ou ferramenta de ensino, aplicável a uma tarefa. A zona de desenvolvimento proximal é uma tese sobre desenvolvimento: o que hoje se faz com ajuda amanhã se fará sozinho e, para tanto, o ensino deve mirar no que está amadurecendo, não no que já está pronto. Tratar as duas como sinônimo reduz a teoria sobre desenvolvimento humano a uma técnica de apoio pontual.
A gata que ensina os filhotes. Usei esse exemplo para dizer que também transmitimos à nossa cria o que ela precisa para ser da espécie. A analogia é bonita, mas o contraste hoje me parece mais interessante que a semelhança, e ele cabe melhor junto ao exemplo da cópia de movimentos além do necessário para realizar uma tarefa.
Ensinar, no sentido pleno, exige prestar atenção no que o outro ainda não sabe e ajustar o que se mostra a partir disso. É o que Dehaene (2022) discute ao analisar o caso dos suricatos, que oferecem aos filhotes escorpiões cada vez menos perigosos conforme eles crescem: o comportamento é notável, mas não há evidência de que o adulto leve em conta o que o filhote sabe. Falta a atenção compartilhada. O animal apresenta; nós ensinamos, e sabemos que estamos ensinando para alguém que não sabe.
Meio cá, meio lá
“Sente primeiro, depois processa e age.” Escrevi isso no fecho daquele texto, e é o mesmo ponto que revisei ao reler Wallon.
Em situações de ameaça e urgência, a resposta rápida de fato antecede a deliberação, o pensar antes de agir — e é por isso que existe susto, pânico e reação antes do pensamento. O que não se sustenta é a ideia de duas etapas em sequência, como se a emoção entrasse primeiro e a cognição depois. Emoção e cognição operam juntas; o afeto participa da avaliação desde o início, em vez de preceder o raciocínio como um degrau anterior.
Aquele parágrafo dizia duas coisas ao mesmo tempo, e só uma precisa de revisão. A tese era que não se pode separar a construção humana dos sentimentos, que emoção e razão não funcionam em compartimentos — e essa continua de pé, hoje com mais apoio do que em 2017. A imagem que usei para defendê-la é que não se sustenta: sentir, depois processar, depois agir, como três etapas numa fila. Ou seja, eu tinha razão no que queria dizer, e a forma de dizer separava justamente o que eu queria unir.
O que precisa de correção
As correções são sobre a minha interpretação da teoria, nunca da teoria de Vigotsky. Escrevi que os adultos fornecem o caminho para as crianças seguirem, “mas nunca como pensar”, porque isso seria próprio de cada fase da construção intelectual de cada um.
É exatamente o contrário do que Vigotsky propõe. A formulação é dele e está em A formação social da mente: toda função psicológica superior aparece duas vezes, primeiro entre pessoas, no plano social, e depois dentro da pessoa, no plano individual (Vygotsky, 1984). O modo de pensar, portanto, também se aprende na interação: a criança primeiro é organizada pela fala do adulto — espera, olha aqui, o que vem primeiro? — e depois passa a se organizar com a própria fala, em voz alta, que mais tarde se torna silenciosa, virando voz interna. É o que a pesquisa sobre fala privada, citada acima, demonstra.
Vale o cuidado com o alcance dessa afirmação, porque ela não diz que todo pensamento nasce da relação. Aprendemos muita coisa sozinhos, mexendo nos objetos: quem manipula uma banana descobre por conta própria que ela amassa, escurece e tem cheiro, e há pensamento nessa interação. A explicação desse mecanismo de aprendizagem implícita pode ser lida no texto Aprender sem saber que aprendeu. O que Vigotsky situa no plano social são as funções superiores — a atenção voluntária, a memória organizada, o pensamento por conceitos —, porque elas dependem de signos. E signo vem de alguém: a palavra banana, a ideia de fruta, a noção de madura ou estragada chegaram até nós pela cultura.
Eu estava defendendo a autonomia da criança, e acabei dizendo algo que a teoria não diz. Deixo a correção registrada aqui porque o texto antigo continua acessível.
Sobre a frase que abriu tudo
Volto à pergunta de 2017: podemos nos fazer sozinhos?
A resposta continua sendo não, e hoje eu diria com mais firmeza. Quem diz ter se feito sozinho em geral quer dizer outra coisa — que não teve apoio familiar ou de amigos próximos, que pela falta de dinheiro teve que trabalhar mais e que foi duro. Essa experiência é real e merece ser respeitada. O que a frase apaga é quem mediou mesmo assim: um professor, um vizinho, um livro, alguém na televisão. Até a língua com que a pessoa conta a própria história lhe foi dada por outros.
Ninguém inventa sozinho o que a espécie levou milhares de anos para acumular. Nós copiamos, às vezes fielmente demais, e é assim que mantemos o que foi aprendido pela cultura.
Nota sobre a grafia: o nome do autor aparece em português como Vigotsky, Vygotsky e Vigotski, conforme a tradução. Mantenho aqui a grafia Vigotsky no texto, e nas referências a grafia que consta de cada edição.
Referências
ALDERSON-DAY, B.; FERNYHOUGH, C. Inner speech: development, cognitive functions, phenomenology, and neurobiology. Psychological Bulletin, v. 141, n. 5, p. 931-965, 2015.
DEHAENE, S. É assim que aprendemos: por que o cérebro funciona melhor do que qualquer máquina. São Paulo: Contexto, 2022.
HOEHL, S. et al. “Over-imitation”: a review and appraisal of a decade of research. Developmental Review, v. 51, p. 90-108, 2019.
HORNER, V.; WHITEN, A. Causal knowledge and imitation/emulation switching in chimpanzees and children. Animal Cognition, v. 8, p. 164-181, 2005.
KENWARD, B. Over-imitating preschoolers believe unnecessary actions are normative and enforce their performance by a third party. Journal of Experimental Child Psychology, v. 112, n. 2, p. 195-207, 2012.
KEUPP, S.; BEHNE, T.; RAKOCZY, H. Why do children overimitate? Normativity is crucial. Journal of Experimental Child Psychology, v. 116, n. 2, p. 392-406, 2013.
LYONS, D. E.; YOUNG, A. G.; KEIL, F. C. The hidden structure of overimitation. PNAS, v. 104, n. 50, p. 19751-19756, 2007.
MARSH, L. E.; ROPAR, D.; HAMILTON, A. F. C. The social modulation of imitation fidelity in school-age children. PLoS ONE, v. 9, n. 1, e86127, 2014.
McGUIGAN, N.; MAKINSON, J.; WHITEN, A. From over-imitation to super-copying: adults imitate causally irrelevant aspects of tool use with higher fidelity than young children. British Journal of Psychology, v. 102, n. 1, p. 1-18, 2011.
McGUIGAN, N. et al. Imitation of causally opaque versus causally transparent tool use by 3- and 5-year-old children. Cognitive Development, v. 22, n. 3, p. 353-364, 2007.
NIELSEN, M. Copying actions and copying outcomes: social learning through the second year. Developmental Psychology, v. 42, n. 3, p. 555-565, 2006.
OVER, H.; CARPENTER, M. Putting the social into social learning: explaining both selectivity and fidelity in children’s copying behavior. Journal of Comparative Psychology, v. 126, n. 2, p. 182-192, 2012.
VAN DE POL, J.; VOLMAN, M.; BEISHUIZEN, J. Scaffolding in teacher-student interaction: a decade of research. Educational Psychology Review, v. 22, n. 3, p. 271-296, 2010.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
WOOD, D.; BRUNER, J. S.; ROSS, G. The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, v. 17, p. 89-100, 1976.
Simone Simões — Psicóloga, CRP 06/176966. Mestra em Psicologia da Educação. Escrevo aqui sobre como a gente aprende, dentro e fora da clínica. Sobre · Contato
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