A ideia de escrever sobre este assunto veio de um reencontro. Procurando outra coisa nos meus arquivos, esbarrei num trabalho que fiz durante a graduação em psicologia, sobre a Summerhill School. Reli, e achei que o tema merecia voltar.
Existe na Inglaterra uma escola onde as crianças decidem se vão à aula. Não é força de expressão: a frequência é opcional, e uma criança pode passar semanas sem entrar numa sala sem que ninguém a obrigue. As regras da convivência são votadas em assembleia, onde o voto de um aluno de seis anos pesa o mesmo que o do diretor. A escola existe desde 1921 e funciona assim desde então.
Chama-se Summerhill, e a primeira reação ao ouvir isso é imaginar o caos. Vale segurar essa reação por alguns parágrafos, porque a história é mais interessante do que o escândalo.
De onde ela veio
O fundador foi Alexander Sutherland Neill, escocês, filho de diretor de escola, que cresceu vendo de perto a disciplina rígida da educação do seu tempo e não se conformou com ela.
A escola nasceu em 1921 em Hellerau, nos arredores de Dresden, na Alemanha, como parte de uma escola internacional. Neill foi ficando insatisfeito — achava o lugar dirigido por idealistas que desaprovavam cigarro, dança e cinema, enquanto ele queria que as crianças vivessem as próprias vidas. Mudou-se com a escola para Sonntagberg, na Áustria, onde a comunidade local não recebeu bem a proposta. Em 1923 atravessou para a Inglaterra, para uma casa chamada Summerhill, em Lyme Regis, e começou ali com cinco alunos. Em 1927 mudou para Leiston, no condado de Suffolk, levando o nome junto. Está lá até hoje (Saffange, 1994).
O princípio é um só, e Neill o repetiu a vida inteira: a escola é que deve se ajustar à criança, e não a criança à escola. A frase que ficou famosa resume a aposta: ele preferia que a escola produzisse um varredor de ruas feliz a um erudito neurótico (Neill, 1970).
Vale registrar o que não é verdade sobre o lugar, porque circula muito. Não é uma escola sem regras: as leis do país valem, e as normas internas são muitas — só que são criadas e aprovadas pela assembleia, com adultos e crianças votando em igualdade (Appleton, 2017). A diferença não está na ausência de regra, está em quem a faz.
O dia em que o governo tentou fechar
Em março de 1999, depois de uma inspeção do órgão britânico de avaliação escolar, o então secretário de Educação emitiu à escola uma notificação formal de queixa. O ponto central era justamente a política de aulas não obrigatórias. Pela regra, o descumprimento em seis meses leva ao fechamento.
Summerhill decidiu não ceder e levou o caso a um tribunal especial, em março de 2000, representada por advogados de direitos humanos. No quarto dia de audiência, a acusação do governo ruiu e as partes fizeram um acordo.
A cena que encerra esse episódio é difícil de inventar: os alunos presentes à audiência ocuparam a sala do tribunal e realizaram ali uma assembleia escolar para decidir se aceitavam o acordo. Votaram, por unanimidade, aceitar.
O acordo previu que as inspeções seguintes considerassem a filosofia e os valores da escola, e que a voz dos alunos entrasse no processo. A primeira inspeção completa feita nesse novo formato, publicada em 2007, foi em geral positiva, inclusive em pontos criticados em 1999.
O que a pesquisa diz sobre isso hoje
Neill não construiu uma teoria própria. Ele dizia que sabia pouco sobre as forças que movem a vida, e trabalhava a partir da experiência. A pergunta que a escola levanta, porém, virou objeto de pesquisa décadas depois: o que acontece com a disposição de aprender quando se tira a obrigação de aprender?
Uma das investigações mais sólidas nesse terreno começou por acaso, em 1971, quando o psicólogo Edward Deci fez um experimento aparentemente banal: pediu a dois grupos de estudantes que montassem um quebra-cabeça, pagando a um deles por peça montada. O que interessava era o intervalo, quando as pessoas ficavam sozinhas na sala, livres para mexer no jogo ou folhear revistas. Quem tinha sido pago se dedicava menos quando o pagamento cessava (Deci, 1971). Recompensar algo que já era interessante reduziu o interesse.
A partir dali, Deci e Richard Ryan construíram a teoria da autodeterminação (Deci; Ryan, 1985). A tese central é que motivações diferem em qualidade, e não apenas em quantidade: fazer porque interessa, fazer porque se reconhece o valor, fazer para evitar culpa e fazer porque mandaram produzem resultados distintos em persistência e em bem-estar, mesmo quando o esforço aparente é o mesmo.
A teoria aponta três necessidades psicológicas como condição desse funcionamento: autonomia, no sentido de agir com adesão e não apenas por obediência; competência, a sensação de estar dando conta; e vínculo, pertencer e importar para alguém (Ryan; Deci, 2017).
E aqui aparece o ponto que torna o caso interessante, em vez de apenas simpático. Neill apostou que, retirada a coerção, a criança buscaria o que precisa. A pesquisa posterior sugere algo próximo, porém mais exigente: retirar a coerção atende a autonomia, mas não garante as outras duas. Uma escola sem nenhuma estrutura pode deixar a criança livre e, ao mesmo tempo, sem experiência de competência. Uma escola só de cobrança faz o inverso. O arranjo que funciona precisa sustentar as três — e esse é um problema bem mais difícil do que escolher entre obrigar e não obrigar.
A discussão não está encerrada
Seria desonesto apresentar essa pesquisa como consenso tranquilo. Em 1994, Judy Cameron e W. David Pierce publicaram uma revisão concluindo que o efeito das recompensas sobre o interesse era pequeno e pouco relevante na prática escolar (Cameron; Pierce, 1994). Deci, Koestner e Ryan responderam em 1999 com uma revisão de 128 estudos, argumentando que a análise anterior havia misturado tipos de recompensa que se comportam de modo diferente, e que, separando-os, o efeito aparece de forma consistente para recompensas materiais esperadas (Deci; Koestner; Ryan, 1999). O debate seguiu por anos.
Dois achados dessa revisão interessam a quem lida com crianças: o efeito das recompensas materiais tende a ser maior em crianças do que em adultos, e o elogio e o retorno informativo, ao contrário, não reduzem o interesse — e, em adultos, tendem a aumentá-lo. Ou seja, o problema não parece estar em reconhecer o que a criança faz, e sim em transformar o reconhecimento em moeda de troca.
O que fica
Summerhill não é modelo a ser copiado, e seria leviano sugerir que toda escola deveria funcionar assim. É uma escola pequena, particular, internato, que recebe famílias que escolheram aquilo de propósito, sabendo o que escolhiam. Pouco disso se transporta para uma rede pública com quarenta alunos por sala.
Há também um limite que a teoria ajuda a enxergar: a mesma escola produz experiências diferentes em crianças diferentes, porque cada uma chega com uma história que decide como ela vai interpretar o que encontra. Liberdade não significa a mesma coisa para quem vinha de uma casa rígida e para quem vinha de uma casa sem contorno nenhum. Teoria boa explica direção, não caso particular.
O que fica, para mim, é a pergunta que a escola obriga qualquer um a fazer: o quanto do que chamamos de ensinar é ajudar alguém a aprender, e o quanto é apenas garantir que a pessoa fique no lugar onde a mandamos ficar. Cem anos depois, a pergunta continua valendo — e o fato de uma escola ter precisado ir ao tribunal para sustentá-la diz bastante sobre como ela incomoda.
Referências
APPLETON, M. Uma infância com liberdade. São Paulo: Summus, 2017.
CAMERON, J.; PIERCE, W. D. Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: a meta-analysis. Review of Educational Research, v. 64, n. 3, p. 363-423, 1994.
DECI, E. L. Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, v. 18, n. 1, p. 105-115, 1971.
DECI, E. L.; KOESTNER, R.; RYAN, R. M. A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, v. 125, n. 6, p. 627-668, 1999.
DECI, E. L.; RYAN, R. M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press, 1985.
NEILL, A. S. Liberdade sem medo. Tradução de Nair Lacerda. 9. ed. São Paulo: IBRASA, 1970.
RYAN, R. M.; DECI, E. L. Self-determination theory: basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York: Guilford Press, 2017.
SAFFANGE, J.-F. Alexander Sutherland Neill (1883-1973). Prospects: the quarterly review of comparative education, Paris, v. 24, n. 1-2, p. 217-229, 1994.
Simone Simões — Psicóloga, CRP 06/176966. Mestra em Psicologia da Educação. Escrevo aqui sobre como a gente aprende, dentro e fora da clínica. Sobre · Contato
Deixe um comentário