Imagine uma cena comum. Ela ouve o carro parar na garagem, escuta a porta bater e já sabe: o dia foi ruim. Ninguém a ensinou isso. Se você perguntar o que exatamente ela percebeu, é provável que não saiba responder direito — foi a força da porta, o intervalo antes de ele subir, alguma coisa no jeito de girar a chave. Ela não tem as palavras, mas acerta.
Esse tipo de acerto sem explicação é mais comum do que parece, e tem nome na psicologia.
O que se aprende sem perceber
Chama-se aprendizagem implícita: a pessoa extrai regularidades do que a cerca, passa a responder de acordo com elas, e não consegue dizer que regra está seguindo. O termo vem de um experimento de Arthur Reber, nos anos 1960. Ele apresentava a voluntários sequências de letras construídas por uma regra artificial, sem contar que havia regra nenhuma. Depois de um tempo de exposição, as pessoas distinguiam as sequências corretas das incorretas melhor do que o acaso — e não sabiam explicar como (Reber, 1967).
O exemplo mais impressionante talvez seja o de bebês. Em um estudo clássico, crianças de oito meses ouviram por dois minutos uma sequência contínua de sílabas, sem pausas que indicassem onde cada “palavra” começava. Só isso. Depois, reagiam de modo diferente às combinações que respeitavam a estrutura e às que não respeitavam (Saffran; Aslin; Newport, 1996). Dois minutos bastaram para o cérebro captar a regularidade, muito antes de existir qualquer conversa sobre gramática.
É assim que a criança aprende a falar a própria língua: usando as regras sem saber que existem. O melhor sinal disso é justamente o erro. Quando ela diz “eu fazi” em vez de “eu fiz”, não está repetindo nada que tenha ouvido — está aplicando uma regra que ninguém lhe ensinou, e que ela mesma extraiu do que escuta. E é assim também que a gente aprende a andar de bicicleta, a reconhecer o clima de uma sala ao entrar, a saber pelo tom de voz que a conversa vai azedar.
Boa parte disso se aprende sozinho, na lida com as coisas do mundo: quem manipula uma banana descobre por conta própria que ela amassa, escurece e tem cheiro, sem que ninguém precise explicar. Há um limite, porém. O que depende de signo não se extrai da experiência direta: a palavra banana, a ideia de fruta, a noção de madura ou estragada chegaram até nós por outras pessoas. A regularidade o cérebro capta sozinho; o nome, não.
O que se aprende sabendo
Do outro lado está a aprendizagem explícita: aquela que passa pela palavra. Alguém explica, a pessoa presta atenção, pergunta, erra, corrige. O conhecimento fica disponível para ser dito, revisto e ensinado a outro.
A distinção não é invenção didática: corresponde, em boa medida, a sistemas de memória diferentes, um deles ligado ao que conseguimos declarar e outro ao que fazemos sem conseguir descrever (Squire, 2004; Bear; Connors; Paradiso, 2017). Foi estudando essa diferença que Kandel e outros pesquisadores mostraram que aprender envolve modificar conexões entre neurônios, e que os dois tipos de memória não dependem das mesmas estruturas do cérebro (Kandel, 2009).
A leitura é um dos casos mais estudados dessa diferença. A criança já usa a língua com desenvoltura, mas para aprender a ler precisa de algo que o uso não dá: perceber que a palavra falada é feita de sons, que esses sons podem ser separados e que cada um corresponde a uma letra. Isso não emerge sozinho do falar — costuma exigir ensino (Gombert, 1992). Falar é uma coisa; saber do que a fala é feita é outra.
A passagem de um para o outro
O ponto interessante não é cada um dos dois modos. É o trânsito entre eles.
Em geral, explicação só rende quando existe alguma experiência para receber a explicação. Quem nunca pedalou não aprende equilíbrio por descrição; quem nunca cozinhou entende pouco de “ponto de fervura”. Por outro lado, prática sem nome também limita: sem colocar em palavras o que se faz, fica difícil ajustar, ensinar a alguém ou aplicar o mesmo em outra situação.
Uma boa sequência, em qualquer idade, costuma ser essa: fazer, depois nomear o que se fez, depois fazer de novo com o nome na mão. Dehaene descreve algo próximo ao tratar do papel do engajamento e da correção na aprendizagem — o cérebro aprende testando e conferindo, não recebendo (Dehaene, 2022).
Quem ensina sem querer
Há uma parte desse assunto que costuma incomodar, e é a mais importante.
Se o cérebro capta regularidades sem pedir permissão, então ele capta também o que ninguém pretendia ensinar. A criança que cresce vendo um adulto gritar quando se contraria não está recebendo uma aula sobre resolver conflitos — mas está, do mesmo jeito, registrando um modelo de como se faz. Bandura mostrou isso já nos anos 1960, em experimentos em que crianças reproduziam o comportamento que tinham visto em adultos, sem instrução nem recompensa para isso (Bandura; Ross; Ross, 1961).
Vale dizer com cuidado o que isso não significa. Ninguém repete automaticamente o que viu, e observar um modelo não define o que a pessoa será. O que a pesquisa sustenta é mais modesto e ainda assim relevante: o que se observa entra no repertório disponível, e o que está no repertório tende a aparecer com mais facilidade, sobretudo nos momentos em que não há tempo para pensar.
Daí uma consequência prática para quem cria, ensina ou cuida: o que se faz na frente de alguém costuma ensinar mais do que o que se diz para alguém. E como esse ensino acontece sem aviso, ele raramente é escolhido.
O que fazer com isso
Três coisas, simples de enunciar e trabalhosas de sustentar.
- Deixar experimentar antes de explicar. A explicação encontra onde se alojar depois que existe alguma experiência do que está sendo explicado.
- Pedir que a pessoa diga com as próprias palavras o que fez. É o que transforma o que funciona em algo que pode ser ajustado e ensinado.
- Lembrar que se está sendo observado. Não para atuar, mas porque o modo como se lida com o erro, com a pressa e com a frustração também está sendo aprendido por quem assiste.
A moça da cena do começo não estudou o namorado. Ela conviveu. E é assim que boa parte do que sabemos sobre as pessoas foi aprendida: sem aula, sem prova e sem ninguém avisar que a lição estava acontecendo.
Referências
BANDURA, A.; ROSS, D.; ROSS, S. A. Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, v. 63, n. 3, p. 575-582, 1961.
BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociências: desvendando o sistema nervoso. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2017.
DEHAENE, S. É assim que aprendemos: por que o cérebro funciona melhor do que qualquer máquina. São Paulo: Contexto, 2022.
GOMBERT, J.-E. Metalinguistic development. Chicago: University of Chicago Press, 1992.
KANDEL, E. R. Em busca da memória: o nascimento de uma nova ciência da mente. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
REBER, A. S. Implicit learning of artificial grammars. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, v. 6, n. 6, p. 855-863, 1967.
SAFFRAN, J. R.; ASLIN, R. N.; NEWPORT, E. L. Statistical learning by 8-month-old infants. Science, v. 274, n. 5294, p. 1926-1928, 1996.
SQUIRE, L. R. Memory systems of the brain: a brief history and current perspective. Neurobiology of Learning and Memory, v. 82, n. 3, p. 171-177, 2004.
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