Em janeiro e fevereiro de 2017 publiquei aqui dois textos sobre Henri Wallon. À época, havia terminado Pedagogia e Psicopedagogia e me direcionava para a graduação em Psicologia. Atualmente, em 2026, depois de concluir a graduação em Psicologia e o mestrado em Psicologia da Educação, reli os dois textos e afirmo, quase dez anos depois, que a leitura é outra.
Se a leitura é outra, é porque o sentido se fez diferente. E digo de cara que não há erro na leitura do passado: aqueles textos cabem até onde funcionam. É isso que me leva ao objetivo deste texto — demonstrar o que é possível confirmar e o que é possível refutar em alguns pontos da teoria walloniana.
Importa mencionar que não foi a minha capacidade de compreender que se alterou. O que mudou em mim foi a quantidade de informação disponível para o cérebro consultar, ou seja, o repertório.
Quando Wallon escreveu sua teoria, não havia ressonância magnética funcional nem eletrofisiologia, não se sabia estimar a quantidade de neurônios do cérebro humano e muito menos como a memória funciona. Isso demonstra o quanto ele foi brilhante. Algumas de suas afirmações foram confirmadas por estudos científicos posteriores e outras foram atualizadas pela ciência da nossa época, o que é natural que aconteça.
O que se confirmou
O eu corporal por volta dos dois anos. Wallon determinou que por volta dos 2 anos o indivíduo entra no processo de construção do eu corporal e da diferenciação de si, do outro e do ambiente (Wallon, 1995). O achado se repete em laboratórios independentes desde a década de 1970, por meio do teste do espelho, em que as crianças passam a reconhecer a si mesmas no reflexo entre os 18 e os 24 meses (Amsterdam, 1972; Lewis; Brooks-Gunn, 1979).
A adolescência como reorganização. No texto escrito em 2017, descrevi o adolescente como alguém que sente com intensidade ao mesmo tempo que já consegue refletir e argumentar sobre o que sente, é atraído pelo novo que se coloca em oposição ao que aprendeu em seu contexto. Hoje temos uma explicação: o cérebro não amadurece por inteiro de uma vez. As áreas que respondem à recompensa e à novidade se desenvolvem primeiro; as que controlam impulso e planejamento levam mais tempo. Durante alguns anos, portanto, o jovem sente forte antes de conseguir se regular com a mesma força (Shulman et al., 2016). Não é falta de caráter nem birra: é o intervalo entre um sistema e outro.
Esse mesmo intervalo explica outra coisa. No texto anterior, escrevi sobre a curiosidade do adolescente, a que encanta e a que preocupa. Hoje acrescento que as duas seguem o mesmo caminho. Aquilo que chama a atenção do jovem prende o interesse; o interesse leva à repetição; e a repetição forma uma rota no cérebro. É assim que um adolescente se aprofunda num instrumento, numa língua ou num assunto — e é assim, também, que se aprofunda no que lhe faz mal. O processo é o mesmo; muda aquilo que está disponível para ele se interessar. Por isso a pergunta útil não é o que há de errado com esse jovem, e sim o que o mundo em volta está colocando no caminho dele.
O registro antes do nascimento. Escrevi também sobre a interação do corpo com o mundo e que esse processo acontece desde a vida fetal, pois é um organismo interagindo com o organismo da mãe. Atualmente o que se sabe é que recém-nascidos preferem a voz da mãe à de outra mulher, e o choro de bebês de poucos dias já carrega a melodia da língua ouvida na gestação (DeCasper; Fifer, 1980; Mampe et al., 2009). Logo, a aprendizagem auditiva no pré-natal acontece. O que a evidência não permite dizer é que tudo o que é sentido fica registrado — essa parte do texto de 2017 era mais forte do que os dados sustentam.
Movimento e cognição. Wallon recusou a separação entre o corpo que se move e a mente que pensa. Um dos achados que mais mexeu com essa fronteira veio do cerebelo, tratado por muito tempo como estrutura puramente motora: Schmahmann e Sherman (1998) descreveram que pacientes com lesões cerebelares tinham alterações das funções executivas (planejar, se controlar, manter a atenção), da linguagem e do afeto. As estruturas do movimento também participam do pensamento e da emoção.
O que mudou de explicação
O sincretismo. Wallon descreveu o pensamento infantil como carregado de afetividade e fora do mundo da lógica: diante de uma pergunta como por que o céu é azul, a criança reúne numa explicação só o que sabe, o que imagina e o que sente. As pesquisas das últimas décadas mostram uma criança mais capaz do que isso. Em experimentos com objetos que acionam ou não um aparelho, crianças pequenas observam o que acontece, deduzem qual objeto produz o efeito e mudam de conclusão quando a evidência muda (Gopnik et al., 2001). A explicação que parece fantasiosa aparece onde falta evidência e aprendizado, não é falta de lógica e não sai do nada: a criança responde a pergunta do adulto com o que tem no repertório aprendido, que é o que ela viveu, ouviu e aprendeu até ali. Havendo conteúdo para se apoiar, a criança raciocina diferente.
Há ainda um detalhe de época. Wallon perguntava por que o céu é azul a uma criança que dispunha apenas do que ouvira em casa. Hoje, a mesma pergunta pode receber a resposta correta, aprendida na escola ou na internet — o que não significa compreensão: repetir que é por causa da luz do sol não é o mesmo que ter um modelo do que acontece. É comum, aliás, que a criança misture as duas coisas, metade do que ouviu e metade da própria explicação. O que permanece verdadeiro na observação de Wallon é mais geral do que a infância: diante de uma pergunta sem evidência ao alcance, qualquer um preenche a lacuna com o que tem.
As disciplinas mentais dos 5 aos 11 anos. Wallon situou nessa faixa a passagem do movimento instável para o movimento pensado, e deu à escola papel central nessa consolidação. A observação continua de pé: é nessa idade que a criança ganha domínio visível sobre a própria atenção e sobre o próprio corpo. O que mudou foi o ponto de chegada. Um estudo publicado em 2023, com mais de dez mil participantes entre 8 e 35 anos, descreve um avanço rápido das funções executivas entre os 10 e os 15 anos e a estabilização em nível adulto somente no fim da adolescência (Tervo-Clemmens et al., 2023). Ou seja, o que começa nessa faixa segue se organizando por mais de uma década.
Meio cá, meio lá
A emoção suplantada pelo intelecto. Para Wallon, a emoção é a forma primária de adaptação ao meio e tende a ser superada pelo intelecto, e a subjetividade emocional pode reduzir o desempenho intelectual. Aqui é preciso separar dois sentidos da palavra suplantar. No sentido do desenvolvimento — a emoção como estágio primitivo que o intelecto amadurecido substitui —, a formulação não se sustenta: emoção e cognição operam juntas a vida inteira, e os estudos com pacientes que mantêm bom desempenho em testes de inteligência e ainda assim passam a decidir mal na vida prática, após lesões em regiões do córtex pré-frontal ligadas ao processamento afetivo, sugerem que a emoção participa da decisão em vez de contaminá-la (Damásio, 1996). No sentido do momento, porém, a observação se confirma, e a clínica mostra isso com frequência: a emoção pode dominar a cognição. É o que acontece numa crise de pânico, na ansiedade que trava o raciocínio, na depressão que apaga a iniciativa e em tudo o que as pessoas fazem para não encarar o que sentem. Sob estresse intenso, o funcionamento do córtex pré-frontal fica prejudicado e respostas mais rápidas assumem o comando (Arnsten, 2009). A correção, portanto, é de explicação e não de fato: não é que a emoção seja um estágio inferior a ser vencido pelo intelecto — é que ela tem prioridade, e quando é intensa demais, o resto espera.
O corpo como registro do que se sentiu. Em 2017 escrevi, apoiada em Wallon, que a atividade do tônus muscular permite ter consciência do próprio estado emocional e do estado do outro. São duas afirmações diferentes, com destinos diferentes.
A primeira se sustenta. Diante do que o cérebro trata como ameaça, a musculatura se contrai sem que a pessoa perceba — e o dolorimento nos ombros no fim do dia acaba revelando o tamanho do que foi vivido. No momento não houve espaço para notar; o corpo notou. Esse caminho de leitura dos sinais internos é hoje estudado sob o nome de interocepção, e é parte de como a experiência emocional se constrói (Craig, 2002; Damásio, 1996). Na clínica, é comum que a pessoa só reconheça a intensidade do que passou quando sente a dor.
A segunda é mais frágil. Ter consciência do estado emocional do outro pela própria musculatura depende de uma versão forte dessa ideia — a de que a expressão do rosto e do corpo produz a experiência emocional. Vale dizer que isso não era leitura excêntrica minha: na época em que escrevi, a simulação corporal como via de acesso ao outro era das explicações mais citadas em cognição social, e essa hipótese aparecia em manuais como achado estabelecido. Em 2016, um projeto coordenado por Wagenmakers repetiu em dezessete laboratórios o experimento clássico que a sustentava, com protocolo registrado antes da coleta, e não encontrou o efeito original (Wagenmakers et al., 2016). Análises posteriores sugerem que algo pode existir, mas pequeno e sensível às condições do experimento (Coles; Larsen; Lench, 2019).
O que não se sustentou
E uma correção que é minha, não de Wallon. Naquele texto, apoiada na fisioterapia, escrevi que posturas habituais de reflexão consolidam vícios posturais que podem levar a escolioses. Cabe aqui o mesmo registro do item anterior: era o que se ensinava. A leitura psicossomática daquele período tratava o corpo como registro visível da vida emocional, e a reabilitação atribuía boa parte das alterações da coluna a hábitos posturais e a peso mal distribuído. Escrevi a partir dessa formação, e era assim que o corpo era compreendido. Hoje isso não se sustenta: a escoliose idiopática do adolescente, que é a forma mais comum, não tem origem em postura habitual nem em peso carregado; sua causa não é conhecida, e há evidência de componente genético e de fatores ligados ao crescimento (Weinstein et al., 2008). Postura ruim pode causar desconforto — não entorta coluna. Deixo a correção aqui porque o texto era meu e continua acessível.
Sobre ombros de gigantes
Escrevi há pouco tempo, aqui mesmo, que o erro é matéria-prima da aprendizagem. Vale para quem estuda e vale para a ciência. Uma teoria que acerta em parte, erra em parte e é corrigida não fracassou: ela funcionou como ponto de partida, que é exatamente o que se espera de uma teoria — e que, no caso de Wallon, já recebeu o retorno de muita pesquisa, com evidências que superam alguns aspectos da formulação original.
Fica registrada aqui minha admiração pelos que fizeram muito com pouco, e com certeza Wallon foi um desses: observou crianças e escreveu o que viu, como médico de sua época, sem nenhum dos equipamentos tecnológicos que hoje consideramos indispensáveis e que permitem ver com muita clareza as estruturas internas do corpo. Parte do que ele escreveu foi confirmada e parte foi revista. Chegar tão longe com poucos recursos é coisa de se tirar o chapéu e aplaudir.
É assim que o conhecimento caminha: sobre ombros de gigantes.
Referências
AMSTERDAM, B. Mirror self-image reactions before age two. Developmental Psychobiology, v. 5, p. 297-305, 1972.
ARNSTEN, A. F. T. Stress signalling pathways that impair prefrontal cortex structure and function. Nature Reviews Neuroscience, v. 10, p. 410-422, 2009.
COLES, N. A.; LARSEN, J. T.; LENCH, H. C. A meta-analysis of the facial feedback literature: effects of facial feedback on emotional experience are small and variable. Psychological Bulletin, v. 145, n. 6, p. 610-651, 2019.
CRAIG, A. D. How do you feel? Interoception: the sense of the physiological condition of the body. Nature Reviews Neuroscience, v. 3, n. 8, p. 655-666, 2002.
DAMÁSIO, A. O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
DECASPER, A. J.; FIFER, W. P. Of human bonding: newborns prefer their mothers’ voices. Science, v. 208, p. 1174-1176, 1980.
GOPNIK, A. et al. Causal learning mechanisms in very young children. Developmental Psychology, v. 37, n. 5, p. 620-629, 2001.
LEWIS, M.; BROOKS-GUNN, J. Social cognition and the acquisition of self. New York: Plenum Press, 1979.
MAMPE, B. et al. Newborns’ cry melody is shaped by their native language. Current Biology, v. 19, n. 23, p. 1994-1997, 2009.
SCHMAHMANN, J. D.; SHERMAN, J. C. The cerebellar cognitive affective syndrome. Brain, v. 121, n. 4, p. 561-579, 1998.
SHULMAN, E. P. et al. The dual systems model: review, reappraisal, and reaffirmation. Developmental Cognitive Neuroscience, v. 17, p. 103-117, 2016.
TERVO-CLEMMENS, B. et al. A canonical trajectory of executive function maturation from adolescence to adulthood. Nature Communications, v. 14, 2023.
WAGENMAKERS, E.-J. et al. Registered Replication Report: Strack, Martin, & Stepper (1988). Perspectives on Psychological Science, v. 11, n. 6, p. 917-928, 2016.
WALLON, H. As origens do caráter na criança. São Paulo: Nova Alexandria, 1995.
WEINSTEIN, S. L. et al. Adolescent idiopathic scoliosis. The Lancet, v. 371, p. 1527-1537, 2008.
Simone Simões — Psicóloga, CRP 06/176966. Mestra em Psicologia da Educação. Escrevo aqui sobre como a gente aprende, dentro e fora da clínica. Sobre · Contato
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